{"id":5663,"date":"2018-02-05T12:40:04","date_gmt":"2018-02-05T11:40:04","guid":{"rendered":"http:\/\/jefklak.org\/?p=5663"},"modified":"2021-02-12T15:36:25","modified_gmt":"2021-02-12T14:36:25","slug":"conseils-de-eleves-jallais-a-lepicerie-chez-adballah","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/cloud.jefklak.org\/wordpress\/2018\/02\/05\/conseils-de-eleves-jallais-a-lepicerie-chez-adballah\/","title":{"rendered":"\u00ab\u00a0Sur les conseils de mes \u00e9l\u00e8ves, j\u2019allais \u00e0 l\u2019\u00e9picerie Chez Abdallah\u00a0\u00bb"},"content":{"rendered":"
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Depuis son exp\u00e9rience de prof \u00e0 Nanterre, Laurence De Cock m\u00e8ne une r\u00e9flexion critique sur la mani\u00e8re dont sont d\u00e9cid\u00e9s les programmes d\u2019histoire \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Comment parle-t-on de la colonisation\u00a0? L\u2019histoire est-elle une mati\u00e8re d\u2019endoctrinement ou d\u2019\u00e9mancipation\u00a0? Le r\u00e9cit des \u00e9v\u00e9nements doit-il servir les dominant\u00b7es ou les minorit\u00e9s opprim\u00e9es\u00a0? Faut-il br\u00fbler l\u2019\u00e9cole publique ou peut-on encore y insuffler un vent de libert\u00e9\u00a0? Au sein du collectif Aggiornamento et dans les deux tomes de La Fabrique scolaire de l\u2019histoire<\/em> (Agone, 2009 et 2017), plusieurs voix se font entendre pour proposer des pistes d\u2019enseignement qui redonnent \u00e0 tou.tes une capacit\u00e9 d\u2019action politique et sociale.<\/p>\n<\/div>\n

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\u00c9coutez ou t\u00e9l\u00e9chargez une lecture de cet entretien, par L\u00e9a Stijepovic<\/a>.<\/p>\n

Peux-tu nous raconter dans les grandes lignes ton parcours d\u2019enseignante, et comment tu en es arriv\u00e9e \u00e0 lancer une r\u00e9flexion sur les programmes d\u2019histoire\u00a0?<\/p>\n

Je pense qu\u2019il est toujours important de dire d\u2019o\u00f9 l\u2019on parle. J\u2019ai enseign\u00e9 pendant seize ans \u00e0 Nanterre, dont huit dans un tout petit coll\u00e8ge, qui est le plus rel\u00e9gu\u00e9 de Nanterre, au c\u0153ur de la cit\u00e9 Pablo Picasso. Je suis une bourgeoise provinciale, fille de m\u00e9decin de Champagne, et j\u2019ai atterri l\u00e0 comme tout\u00b7e prof en d\u00e9but de carri\u00e8re, c\u2019est-\u00e0-dire sans pr\u00e9paration cons\u00e9quente et sans soutien ext\u00e9rieur. Nanterre, c\u2019est la terre postcoloniale par excellence, avec son histoire de bidonville\u00a0; elle est principalement peupl\u00e9e de personnes dites \u00ab\u00a0issues de l\u2019immigration\u00a0\u00bb. Rapidement, j\u2019ai eu tr\u00e8s envie de d\u00e9missionner tellement je ne comprenais pas ce qui me tombait dessus.<\/p>\n

Je suis alors tomb\u00e9e sur deux bouquins, David Lepoutre, C\u0153ur de banlieue<\/em> et Abdelmalek Sayad\u00a0: Un Nanterre alg\u00e9rien, terre de bidonvilles<\/em>. Ces deux livres m\u2019ont sauv\u00e9 la vie. Ils m\u2019ont permis de saisir ce qui se joue dans les quartiers populaires, ainsi que le d\u00e9calage entre ce qu\u2019on me demandait d\u2019enseigner et les gamin\u00b7es que j\u2019avais autour de moi. J\u2019ai alors pu mettre des mots sur ce que je ressentais, et notamment sur l\u2019impossibilit\u00e9 pour elles et eux de se reconna\u00eetre dans ce que je devais leur enseigner.<\/p>\n

Les r\u00e9voltes de 2005 \u2013 qui ont moins touch\u00e9 Nanterre que d\u2019autres quartiers, mais quand m\u00eame\u00a0\u2013 ont aussi \u00e9t\u00e9 un moment de basculement dans ma pratique\u00a0: je me rappelle de mes \u00e9l\u00e8ves de coll\u00e8ge qui, \u00e0 12\u00a0ans, me racontaient les fouilles collectives de la police dans un gymnase. J\u2019ai donc appris d\u2019elles et eux ces sentiments d\u2019injustice, l\u2019exp\u00e9rience des violences polici\u00e8res et du racisme latent et structurel. Cela m\u2019a pouss\u00e9 vers des recherches acad\u00e9miques portant sur la question de \u00ab\u00a0l\u2019enseignement de ce qui n\u2019est pas enseign\u00e9\u00a0\u00bb, et en m\u00eame temps, sur ce que cela veut dire d\u2019enseigner dans des quartiers populaires, et sur les ressources dont on a besoin.<\/p>\n

2005, c\u2019est aussi l\u2019ann\u00e9e o\u00f9 le Comit\u00e9 de vigilance face aux usages publics de l\u2019histoire (CVUH) est fond\u00e9 par trois historien\u00b7nes que je lis et admire, G\u00e9rard Noiriel, Mich\u00e8le Riot-Sarcey et Nicolas Offenstadt. Dans leur manifeste, un volet est consacr\u00e9 \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de faire travailler ensemble les universitaires et les enseignant\u00b7es du secondaire sur des questions sensibles, et notamment sur le fait colonial. Je rejoins alors le CVUH et deviens rapidement un de ses \u00e9l\u00e9ments moteurs. En 2006, on d\u00e9cide d\u2019organiser une journ\u00e9e d\u2019\u00e9tudes intitul\u00e9e \u00ab\u00a0La fabrique scolaire de l\u2019histoire\u00a0\u00bb. Mon id\u00e9e \u00e9tait de consid\u00e9rer l\u2019histoire comme un mat\u00e9riau, dans lequel l\u2019\u00e9cole puise pour en agencer certains \u00e9l\u00e9ments, comme dans un montage de film, avec les rushes qu\u2019on abandonne, le sens qu\u2019on cherche \u00e0 mettre en sc\u00e8ne, et le r\u00e9cit qu\u2019on veut raconter \u2013\u00a0parmi d\u2019autres possibles. C\u2019est \u00e0 partir de cette journ\u00e9e d\u2019\u00e9tudes que la premi\u00e8re version du livre La Fabrique de l\u2019histoire<\/em> est sortie chez Agone en 2009.<\/p>\n

Suite \u00e0 cette parution s\u2019est cr\u00e9\u00e9 le collectif Aggiornamento, dont le nom est tir\u00e9 d\u2019un article de l\u2019historienne et r\u00e9sistante Suzanne Citron publi\u00e9 en 1968\u00a0: \u00ab\u00a0Pour l\u2019Aggiornamento de l\u2019histoire et de la g\u00e9ographie\u00a0\u00bb, encore tellement d\u2019actualit\u00e9. J\u2019avais crois\u00e9 Suzanne pour la premi\u00e8re fois en 2006, elle avait rejoint \u00e9galement le CVUH. Je ne la connaissais que par ses \u00e9crits, et notre amiti\u00e9 et complicit\u00e9 ont commenc\u00e9 \u00e0 ce moment-l\u00e0. Aggiornamento a \u00e9t\u00e9 fond\u00e9 officiellement dans le salon de Suzanne au printemps 2011 et, jusqu\u2019\u00e0 sa mort le 22 janvier dernier, elle n\u2019a cess\u00e9 de r\u00e9fl\u00e9chir avec nous et de nous inspirer. Le collectif est compos\u00e9 uniquement d\u2019enseignant\u00b7es et concentre son travail sur l\u2019usage de l\u2019histoire et de la g\u00e9ographie dans le syst\u00e8me scolaire. C\u2019est \u00e0 partir des r\u00e9flexions qui se sont construites depuis 2009 au sein de ce nouveau collectif que le deuxi\u00e8me tome de La Fabrique scolaire de l\u2019histoire<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9, puis publi\u00e9 en ao\u00fbt 2017.<\/p>\n

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Peux-tu pr\u00e9ciser en quoi il y avait d\u00e9calage entre ce que l\u2019on doit enseigner en histoire et les attentes des \u00e9l\u00e8ves\u00a0?<\/p>\n

Une des premi\u00e8res paroles dont je me souviens dans la cour du coll\u00e8ge, c\u2019est des gamin\u00b7es qui me disent\u00a0: \u00ab\u00a0De toute fa\u00e7on, vous n\u2019allez pas rester.\u00a0\u00bb Me signifiant\u00a0: \u00ab\u00a0C\u2019est nous qui d\u00e9cidons quel\u22c5les profs on garde ou pas.\u00a0\u00bb J\u2019\u00e9tais la seule prof titulaire du coll\u00e8ge, les autres \u00e9taient vacataires, pr\u00e9sent\u00b7es pour un service de 200 heures, soit trois mois environ, et puis ils et elles partaient \u2013\u00a0ce qui appuyait les \u00e9l\u00e8ves dans leur sentiment d\u2019\u00eatre celles et ceux qui d\u00e9cidaient qui restait ou qui partait. Par ailleurs, les coll\u00e9gien\u00b7nes me faisaient bien comprendre qu\u2019ils se moquaient pas mal de l\u2019histoire-g\u00e9o, de la Premi\u00e8re Guerre mondiale ou des rois de France, parce que \u00e7a ne les concernait pas. Les critiques n\u2019\u00e9taient pas pr\u00e9cises, et visaient surtout le fonctionnement de l\u2019institution scolaire\u00a0: on \u00e9tait dans le coll\u00e8ge le plus rel\u00e9gu\u00e9 de la ville, et la situation n\u2019\u00e9tait pas pr\u00eate de changer. Leur seule possibilit\u00e9 de se sentir bien l\u00e0, c\u2019\u00e9tait de prendre le pouvoir.<\/p>\n

Faute d\u2019outils p\u00e9dagogiques et de savoir-faire, j\u2019\u00e9tais incapable de connecter mes sujets de cours \u00e0 ce qu\u2019ils et elles \u00e9taient. D\u2019abord parce que ce n\u2019est facile de trouver un int\u00e9r\u00eat \u00e0 Charlemagne pour des enfants qui sont porteurs et porteuses de multiples h\u00e9ritages, riches d\u2019un tas d\u2019autres histoires culturelles. Ensuite parce que je ne comprenais pas qui j\u2019avais en face de moi. J\u2019avais donc un double d\u00e9fi\u00a0: conna\u00eetre celles et ceux \u00e0 qui j\u2019enseignais, et voir comment mes mat\u00e9riaux de cours pouvaient les concerner, malgr\u00e9 des outils de travail inadapt\u00e9s. J\u2019ai commenc\u00e9 \u00e0 comprendre qui \u00e9taient ces m\u00f4mes et leurs familles\u00a0: les fr\u00e8res et s\u0153urs, les m\u00e8res\u2026 plus rarement les p\u00e8res. Je me baladais dans le quartier, dans la galerie commerciale o\u00f9 tout le monde se prom\u00e8ne le samedi\u2026 Sur les conseils de mes \u00e9l\u00e8ves, j\u2019allais \u00e0 l\u2019\u00e9picerie Chez Abdallah<\/em> pour apprendre comment faire le couscous selon qu\u2019on est marocaine, alg\u00e9rienne, tunisienne, etc., en discutant avec les femmes pr\u00e9sentes. Bref, j\u2019ai voulu casser le rapport unilat\u00e9ral de la prof sachante, blanche, d\u00e9barqu\u00e9e de sa campagne bourgeoise. Et au bout d\u2019un moment, forc\u00e9ment, la m\u00e9moire des Chibanis, de la colonisation, du travail des parents pour la \u00ab\u00a0modernisation\u00a0\u00bb de la France, tout cela a fini par sortir et circuler.<\/p>\n

Je me rends compte \u00e0 ce moment-l\u00e0 de toute la violence que subissent les \u00e9l\u00e8ves, caus\u00e9e par l\u2019absence de leur propre histoire au sein des programmes g\u00e9n\u00e9raux. Tout au plus deux chapitres et six heures de cours, sur l\u2019ensemble de leur scolarit\u00e9, sont d\u00e9di\u00e9s \u00e0 la colonisation. Ma question devient donc\u00a0: est-il possible que, comme pour les autres, les programmes les concernent et les int\u00e9ressent\u00a0? Que peut-on enseigner pour cela\u00a0? Et je me lance alors dans des exp\u00e9rimentations, en engageant beaucoup de projets, par exemple sur les m\u00e9moires de quartier nourries par des entretiens avec les habitant\u00b7es de la cit\u00e9, ou concernant le free-jazz, l\u2019histoire des Africain\u00b7es-Am\u00e9ricain\u00b7es, etc.<\/p>\n

Au bout d\u2019un moment, et cela abreuve les discussions d\u2019Aggiornamento et de La Fabrique scolaire de l\u2019histoire<\/em>, il appara\u00eet clairement que la mani\u00e8re dont est enseign\u00e9e l\u2019histoire d\u00e9poss\u00e8de les \u00e9l\u00e8ves (de Nanterre au Puy-en-Velay, en passant par le XIVe<\/sup>\u00a0arrondissement de Paris) de leur capacit\u00e9 d\u2019action. D\u2019abord sur le plan narratif\u00a0: celui qui prend la d\u00e9cision historique, c\u2019est le pr\u00e9sident des \u00c9tats-Unis ou le roi d\u2019Angleterre, mais jamais telle ou telle composante du peuple. Elle les d\u00e9poss\u00e8de aussi sur la question des conflits qui existent forc\u00e9ment entre \u00c9tats (le conflit isra\u00e9lo-palestinen par exemple), de sorte que les gens comme vous et moi n\u2019ont aucune place dans ces \u00e9v\u00e9nements. Ensuite, de par la fa\u00e7on dont ce type de r\u00e9cit \u00e9vacue le social, les minorit\u00e9s se trouvent encore plus invisibilis\u00e9es. Les histoires des populations issues de l\u2019immigration, par exemple, sont cens\u00e9es ne pas exister et n\u2019avoir aucun lien avec l\u2019histoire de France. De m\u00eame pour les esclaves, les femmes, les pauvres, etc.<\/p>\n

\u00c0 partir de l\u00e0, il y a deux possibilit\u00e9s. On peut rendre visibles ces histoires oubli\u00e9es, et les juxtaposer dans une multiplicit\u00e9 des petits r\u00e9cits propres \u00e0 chacune des cat\u00e9gories domin\u00e9es\u00a0: le r\u00e9cit des esclaves, le r\u00e9cit des femmes, le r\u00e9cit des ouvrier.es, etc. Le probl\u00e8me, actuellement, c\u2019est que l\u2019on passe d\u2019un grand r\u00e9cit qui laisse de c\u00f4t\u00e9 beaucoup de gens, \u00e0 un r\u00e9cit fractur\u00e9 dans lequel tout le monde ne se reconna\u00eetrait pas non plus. La deuxi\u00e8me possibilit\u00e9, plus facile \u00e0 dire qu\u2019\u00e0 faire, consiste \u00e0 assurer la visibilit\u00e9 des cat\u00e9gories domin\u00e9es au sein d\u2019un r\u00e9cit dans lequel tout le monde peut se reconna\u00eetre. Trouver une trame narrative qui rende possible une double reconnaissance\u00a0: celle des histoires singuli\u00e8res comme celle des histoires communes.<\/p>\n

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Dans cette inad\u00e9quation entre les \u00e9l\u00e8ves et les programmes, quel r\u00f4le joue plus pr\u00e9cis\u00e9ment la conception des programmes\u00a0?<\/p>\n

Le poids des programmes est consid\u00e9rable dans l\u2019enseignement \u00e0 la fran\u00e7aise, et nous devons conna\u00eetre l\u2019histoire de l\u2019enseignement de l\u2019histoire si l\u2019on veut comprendre et agir sur les ressorts id\u00e9ologiques de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

\u00c0 la fin du XIXe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle, un programme commun \u00e0 l\u2019ensemble du territoire fran\u00e7ais est d\u00e9cid\u00e9. Cela a trois finalit\u00e9s\u00a0: 1. identitaire, car il faut fabriquer \u00ab\u00a0du Fran\u00e7ais\u00a0\u00bb dans un pays qui est fragment\u00e9 au niveau linguistique et culturel, et qui est par ailleurs \u00e9clat\u00e9 en colonies\u00a0; 2. civique, il faut fabriquer des citoyen\u00b7nes r\u00e9publicain\u00b7nes au moment o\u00f9 la R\u00e9publique est instable\u00a0; 3. intellectuelle, c\u2019est-\u00e0-dire avec l\u2019objectif de transmettre des connaissances (mais ce dernier niveau de lecture est secondaire). D\u2019o\u00f9 l\u2019id\u00e9e de structurer l\u2019\u00e9cole autour de programmes et de disciplines, qui, en France, ont parfois une rigidit\u00e9 que l\u2019on ne retrouve pas dans tous les pays\u00a0; le terme de \u00ab\u00a0programme\u00a0\u00bb est quant \u00e0 lui sp\u00e9cifiquement fran\u00e7ais\u00a0: ailleurs on parle de \u00ab\u00a0curriculum\u00a0\u00bb ou de \u00ab\u00a0plan d\u2019\u00e9tude\u00a0\u00bb. Or ces mots \u2013 \u00ab\u00a0disciplines\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0programmes\u00a0\u00bb \u2013 sont \u00e0 eux-seuls tout un programme, si j\u2019ose dire\u00a0: c\u2019est un carcan id\u00e9ologique servant quasiment des objectifs de dressage. L\u2019enjeu est donc immense et touche \u00e0 ce qui d\u00e9finit la nation et la patrie, au point que toute modification dans les programmes peut devenir un enjeu de soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n

L\u2019histoire scolaire est \u00e9crite par les dirigeant\u00b7es selon deux objectifs. Le premier est politique\u00a0: un programme d\u2019histoire refl\u00e8te \u00e0 un instant \u00ab\u00a0t\u00a0\u00bb ce que le politique souhaite laisser comme trace du pass\u00e9. Le deuxi\u00e8me est social\u00a0: le programme cible le devenir de g\u00e9n\u00e9rations de jeunes\u00a0; c\u2019est une projection \u00e0 long terme de ce que le politique souhaite que la jeunesse devienne. On suppose qu\u2019avec tel programme, les \u00e9l\u00e8ves vont d\u00e9velopper tels types de comportements civiques et politiques. Par cons\u00e9quent, pour un\u00b7e praticien\u00b7ne \u2013\u00a0un\u00b7e prof\u00a0\u2013, il est tr\u00e8s compliqu\u00e9 de travailler avec ce mat\u00e9riau qui est surveill\u00e9 en permanence. On essaie tant qu\u2019on peut d\u2019insister sur la dimension critique de l\u2019histoire, mais ce n\u2019est pas \u00e9vident avec de tels enjeux qui nous d\u00e9passent. Car ce que nous souhaitons r\u00e9ellement enseigner rel\u00e8ve d\u2019une autre probl\u00e9matique que celle des gouvernements\u00a0: quelle utilit\u00e9 peut avoir la connaissance et le raisonnement historiques pour une meilleure compr\u00e9hension du monde\u00a0?<\/p>\n

Et cela ne passe pas par des programmes contraignants, mais par des questions cl\u00e9s\u00a0: qu\u2019est-ce que la d\u00e9mocratie\u00a0? Qu\u2019est-ce que le pouvoir d\u2019\u00c9tat\u00a0? Quelles actions personnelles ou collectives peut-on avoir dans une soci\u00e9t\u00e9\u00a0? Qu\u2019est-ce qu\u2019un mouvement social\u00a0? Quelle est la diff\u00e9rence entre une r\u00e9volte et une r\u00e9volution\u00a0? Etc.<\/p>\n

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Depuis la cr\u00e9ation de l\u2019\u00e9cole obligatoire, quelles seraient les principales \u00e9tapes qui ont marqu\u00e9 l\u2019\u00e9laboration des programmes d\u2019histoire en France\u00a0?<\/p>\n

Depuis la fin du XIXe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle jusqu\u2019\u00e0 la Seconde Guerre mondiale, le monde de la recherche participe \u00e0 l\u2019\u00e9criture des programmes d\u2019histoire pour l\u2019enseignement en primaire et secondaire. Ernest Lavisse, par exemple, \u00e9tait \u00e0 la fois historien et en charge des manuels (Armand Colin) pour tous les niveaux scolaires. Au d\u00e9but du XXe<\/sup>, les inspecteurs g\u00e9n\u00e9raux entrent dans le circuit d\u2019\u00e9criture des programmes d\u2019histoire. Ce sont de hauts fonctionnaires nomm\u00e9s directement par le ministre. L\u2019Association des professeurs d\u2019histoire-g\u00e9ographie appara\u00eet en 1911, et prend de plus en plus d\u2019importance. Un autre acteur important dans ce circuit d\u2019\u00e9criture\u00a0: le minist\u00e8re lui-m\u00eame. Selon son appartenance politique et son int\u00e9r\u00eat pour la discipline, il a un droit de regard plus ou moins important aux c\u00f4t\u00e9s des universitaires, toujours en piste. Pendant toute cette p\u00e9riode, les d\u00e9bats sont d\u2019une grande vivacit\u00e9, mais restent confin\u00e9s entre les mains des professionnels et ne percent pas dans les m\u00e9dias comme aujourd\u2019hui.<\/p>\n

Le circuit d\u2019\u00e9criture reste \u00e0 peu-pr\u00e8s le m\u00eame jusqu\u2019\u00e0 la fin des ann\u00e9es 1980 avec l\u2019intervention plus ou moins forte des universitaires dans les commissions de programmes, des enseignant\u00b7es, et des repr\u00e9sentant\u00b7es institutionnel\u00b7les (syndicats et associations). Les choses changent en 1989 lorsque le ministre de l\u2019\u00c9ducation Lionel Jospin met en place une institution pluridisciplinaire\u00a0: le Conseil national des programmes (CNP) qui inclut des universitaires ou des acteurs et actrices de la soci\u00e9t\u00e9 civile. Leurs d\u00e9bats ont pour objectif de mettre en coh\u00e9rence les disciplines entre elles, via des sous-groupes missionn\u00e9s selon les mati\u00e8res. Le travail des groupes est rapport\u00e9 au CNP qui, apr\u00e8s discussions, prend une d\u00e9cision par vote. \u00c0 la fin, tout cela remonte au ministre qui valide \u2013\u00a0ou pas. Un tel processus agissait comme un circuit de refroidissement\u00a0: au moment o\u00f9 les questions chaudes surgissaient (comme le fait religieux ou la question coloniale), c\u2019\u00e9tait explosif \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, dans les d\u00e9bats publics, mais tout cela \u00e9tait tellement discut\u00e9 entre toutes les commissions, passait par tellement de bureaux, qu\u2019au final, on obtenait des programmes relativement apais\u00e9s. En effet, les questions br\u00fblantes \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur perdaient leur caract\u00e8re sensible en int\u00e9grant les programmes d\u2019histoire et les directives officielles. En gros, caser la guerre d\u2019Alg\u00e9rie en quelques heures dans un chapitre sur la d\u00e9colonisation permettait de ne pas rentrer trop avant dans les d\u00e9tails. La mani\u00e8re dont l\u2019institution scolaire a l\u2019art de d\u00e9passionner ce qui se passe au dehors est tr\u00e8s \u00e9tonnante. Ce n\u2019est pas forc\u00e9ment une mauvaise chose d\u2019ailleurs, mais, dans certains cas, cela emp\u00eache le d\u00e9bat.<\/p>\n

En 2005, cette exp\u00e9rience est supprim\u00e9e par le gouvernement Fillon, qui remet en place des commissions r\u00e9duites pr\u00e9sid\u00e9es par l\u2019Inspection g\u00e9n\u00e9rale, une \u00e9quipe nomm\u00e9e directement par le minist\u00e8re, et de moins en moins d\u2019universitaires auditionn\u00e9\u22c5es. Ces dernier\u00b7es ne prennent plus part aux d\u00e9cisions, qui repassent dans les mains de l\u2019Inspection g\u00e9n\u00e9rale, bras droit du ministre.<\/p>\n

En 2008, Sarkozy arrive au pouvoir et dit, en gros\u00a0: \u00ab\u00a0Ma premi\u00e8re d\u00e9cision sera de faire lire la lettre de Guy Moquet dans les \u00e9tablissements scolaires et de reformer les programmes de l\u2019\u00e9cole primaire.\u00a0\u00bb Il met en place une commission pour l\u2019\u00e9cole primaire uniquement, dont on n\u2019a jamais r\u00e9ussi \u00e0 savoir qui en faisait partie. Apr\u00e8s quelques mois d\u2019une opacit\u00e9 incroyable, un nouveau programme est pondu, alors que ce boulot \u00e9norme n\u00e9cessite en g\u00e9n\u00e9ral au moins deux ans. En histoire-g\u00e9ographie, c\u2019est le pire programme qui a pu exister, le roman national dans sa pire version\u00a0: de la soupe d\u00e9shydrat\u00e9e, du par c\u0153ur, des dates, des personnages, un endoctrinement patriotique ringard. C\u2019est ce qui arrive quand les universitaires sont exclu\u00b7es, quand on ne sait pas qui est nomm\u00e9\u22c5e\u00a0: le programme en ressort 100% politique, sans corr\u00e9lation avec l\u2019avanc\u00e9e dynamique de la recherche.<\/p>\n

En 2012, Peillon veut revenir \u00e0 une institution collective, comme le CNP, et il cr\u00e9e alors le Conseil sup\u00e9rieur des programmes (CSP) avec des universitaires, des enseignant\u00b7es, mais surtout six parlementaires, moiti\u00e9 de gauche et moiti\u00e9 de droite, histoire d\u2019honorer le consensus mou qui caract\u00e9rise si bien la m\u00e9thode du Parti socialiste. En tous cas, aucun\u00b7e des parlementaires n\u2019est comp\u00e9tent\u00b7e en la mati\u00e8re, et les programmes qui en sortent provoquent une pol\u00e9mique qui se concentre sur deux aspects\u00a0: la place de l\u2019enseignement de l\u2019histoire de l\u2019islam et celle des traites et de l\u2019esclavage, certains trouvant qu\u2019on tombait dans la \u00ab\u00a0c\u00e2linoth\u00e9rapie\u00a0\u00bb en voulant favoriser les immigr\u00e9\u00b7es au nom du politiquement correct\u2026 Il faut dire qu\u2019entre-temps les \u00e9lections r\u00e9gionales ont eu lieu, et le calendrier politicien a pris le dessus\u00a0: les parlementaires de droite ont sabot\u00e9 le processus de l\u2019int\u00e9rieur\u00a0; l\u2019un a arr\u00eat\u00e9 de suivre les d\u00e9bats et un autre a balanc\u00e9 les programmes avant qu\u2019ils ne soient adopt\u00e9s. Bref, cette question de savoir qui a la fonction d\u2019\u00e9crire les programmes a toujours \u00e9t\u00e9 chaude, et chaque ministre a pu jouer un r\u00f4le diff\u00e9rent selon les dispositifs adopt\u00e9s.<\/p>\n

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Dans La Fabrique scolaire de l\u2019histoire 2<\/em>, vous abordez la question de l\u2019\u00ab\u00a0histoire globale\u00a0\u00bb comme piste de m\u00e9thode qui permettrait de sortir des verrous id\u00e9ologiques et r\u00e9actionnaires\u2026 Pourrais-tu nous en expliquer les principes de base\u00a0?<\/p>\n

Ce qui fait \u00e9v\u00e9nement pour un enfant ne fait pas \u00e9v\u00e9nement pour un adulte. Il est fondamental de se poser cette question dans la relation prof-\u00e9l\u00e8ve. On peut parler de 1492 en r\u00e9p\u00e9tant inlassablement la fable de la d\u00e9couverte du continent am\u00e9ricain. Mais \u00e0 cette date, d\u2019autres \u00e9v\u00e9nements sont v\u00e9cus avec beaucoup plus d\u2019importance pour pas mal de monde\u00a0: la chute de Grenade et les conversions forc\u00e9es au catholicisme, ou le fait qu\u2019un homme a r\u00e9ussi l\u2019ascension de Mont Aiguille dans le Vercors, jusqu\u2019alors r\u00e9put\u00e9 inaccessible\u00a0; tout cela fait histoire du point de vue des habitant\u00b7es du coin.<\/p>\n

L\u2019id\u00e9e de l\u2019histoire globale est de sortir du carcan de l\u2019histoire nationale, qui est la matrice de base de l\u2019enseignement de l\u2019histoire depuis la fin du XIXe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle, pour fabriquer \u00ab\u00a0du Fran\u00e7ais\u00a0\u00bb. Le collectif d\u2019enseignant\u00b7es Aggiornamento auquel je participe d\u00e9fend l\u2019ouverture des fronti\u00e8res, dans tous les sens du terme\u00a0: disciplinaires, territoriales, et aussi sur nos mani\u00e8res d\u2019appr\u00e9hender l\u2019histoire. Pour comprendre l\u2019histoire de France, il faut pouvoir faire un d\u00e9tour par ailleurs, se regarder le nombril par d\u2019autres lunettes que celles du \u00ab\u00a0Fran\u00e7ais de souche\u00a0\u00bb. L\u2019histoire globale permet une variation de focale pour sortir des probl\u00e9matiques franco-fran\u00e7aises et appr\u00e9hender des p\u00e9riodes ou des \u00e9v\u00e9nements \u00e0 l\u2019\u00e9chelle mondiale. On regarde les connexions des diff\u00e9rentes aires culturelles avec des changements de point de vue\u00a0: Comment la Chine voit la France\u00a0? Comment les Alg\u00e9rien\u00b7nes, les \u00c9gyptien\u00b7nes, les Marocain\u00b7es ont v\u00e9cu la guerre d\u2019Alg\u00e9rie\u00a0? Comment les autres pays d\u2019Europe voient le fait colonial fran\u00e7ais\u00a0?<\/p>\n

Pourquoi est-il si important aujourd\u2019hui, pour la classe dirigeante, de fabriquer \u00ab\u00a0du Fran\u00e7ais\u00a0\u00bb, et de forger une identit\u00e9 nationale, alors qu\u2019il n\u2019y a plus d\u2019effort de mobilisation pour la guerre \u00e0 fournir, comme au d\u00e9but du XXe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle\u00a0?<\/p>\n

Depuis la fin des ann\u00e9es 1970, on observe une \u00ab\u00a0ethnicisation\u00a0\u00bb des questions \u00e9conomiques et sociales, c\u2019est-\u00e0-dire que l\u2019analyse de la crise politique tend \u00e0 substituer une lecture culturelle (identitaire) \u00e0 la lecture de classe. Pour le dire en caricaturant, les responsables de la crise, ce ne sont plus ceux qui confisquent les richesses, mais ceux qui sont d\u00e9sign\u00e9s comme des intrus de la nation. Les populations immigr\u00e9es, prises comme bouc-\u00e9missaires des probl\u00e8mes sociaux, ont \u00e9t\u00e9 les cibles de ce transfert. Celles et ceux qui ont leur part de responsabilit\u00e9 dans les crises \u00e9conomiques et le ch\u00f4mage de masse pr\u00e9f\u00e8rent attirer l\u2019attention sur des populations qui souffrent elles-m\u00eames de ces probl\u00e8mes, plut\u00f4t que de proposer des solutions politiques et de redistribuer les richesses. C\u2019est valable dans le champ politique, mais aussi dans la discipline scolaire la plus charg\u00e9e politiquement de ces finalit\u00e9s identitaires\u00a0: l\u2019histoire.<\/p>\n

Depuis les ann\u00e9es 1980, le n\u0153ud qui travaille l\u2019institution est celui de la place \u00e0 accorder aux populations h\u00e9riti\u00e8res de l\u2019immigration, notamment coloniale et post-coloniale. Trente ans plus tard, les deux visions \u00e0 ce sujet n\u2019ont pas tellement \u00e9volu\u00e9. D\u2019un c\u00f4t\u00e9, on a le p\u00f4le plut\u00f4t d\u2019ob\u00e9dience nationale-r\u00e9publicaine\u00a0: pour que la France aille mieux, il faut que ces gens d\u2019une autre culture adoptent l\u2019Universel R\u00e9publicain, parce que la France est le pays des droits de l\u2019Homme. L\u2019histoire de France est donc presque une b\u00e9n\u00e9diction, que l\u2019on ne peut qu\u2019avaler si l\u2019on veut se sentir fran\u00e7ais\u00b7e. De l\u2019autre c\u00f4t\u00e9, on a un p\u00f4le plus ouvert sur le monde et progressiste, pour qui la France n\u2019a pas toujours brill\u00e9 dans son histoire. Pour exemple, Vichy. Faire retour sur cette histoire, c\u2019est reconna\u00eetre que des populations ont \u00e9t\u00e9 domin\u00e9es, qu\u2019elles ont souffert d\u2019oppression, et que ces rapports de domination ont besoin d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9s. C\u2019est un devoir \u00e9thique qui n\u2019a rien \u00e0 voir avec de la repentance, mais avec la v\u00e9rit\u00e9 historique. Si l\u2019on veut regarder les choses avec int\u00e9grit\u00e9, on ne peut que constater que le cadre de l\u2019\u00c9tat-nation est sans cesse d\u00e9pass\u00e9 par l\u2019histoire globale. Le fonctionnement du monde se d\u00e9cloisonne en permanence, et, quelles que soient leurs origines, les gens qui vivent dans ce pays sont le produit de d\u00e9placements de populations \u2013\u00a0pour le pire et pour le meilleur.<\/p>\n

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Le collectif Aggiornamento d\u00e9fend en ce sens que la parole doit circuler, que l\u2019articulation entre les m\u00e9moires et le r\u00e9cit doit \u00eatre plus fluide, et que nous devons cesser de transmettre un r\u00e9cit historique de dominant\u00b7es. Nous essayons en cela de combattre les constructeurs et constructrices de murs, d\u00e9fenseur\u00b7es de l\u2019identit\u00e9 nationale jusqu\u2019au grotesque, notamment lorsqu\u2019ils ou elles affirment qu\u2019enseigner l\u2019histoire nationale, c\u2019est lutter contre le terrorisme djihadiste. Malheureusement, c\u2019est ce type de discours qui est publicis\u00e9 aujourd\u2019hui, et auquel les gens adh\u00e8rent, jusqu\u2019\u00e0 les retrouver aussi dans les programmes. En 2015, dans la foul\u00e9e des attentats, nous avons v\u00e9cu une grande d\u00e9faite quand le Conseil sup\u00e9rieur des programmes a rabattu ses cartes vers l\u2019histoire nationale.<\/p>\n

Dans le dernier programme, nous avons tout juste r\u00e9ussi \u00e0 faire sauter une phrase \u00e9crite \u00e0 la va-vite\u00a0: l\u2019histoire nationale devait s\u2019imposer comme \u00ab\u00a0le prisme \u00e0 travers lequel regarder les autres histoires europ\u00e9ennes et mondiales<\/em>\u00a0\u00bb. L\u2019histoire de France devenait, par exemple, la cl\u00e9 de compr\u00e9hension de l\u2019histoire de la Chine. Faut oser \u00e9crire de telles conneries\u00a0! Depuis Lavisse au XIXe<\/sup>\u00a0si\u00e8cle, rien n\u2019avait \u00e9t\u00e9 \u00e9crit d\u2019aussi aberrant, m\u00eame sous Chev\u00e8nement\u00a0! Dans les programmes de l\u2019\u00e9cole primaire en cours actuellement, on a gard\u00e9 des th\u00e9matiques absurdes comme \u00ab\u00a0Au temps des Rois\u00a0\u00bb, avec Saint Louis sous son ch\u00eane qui rend la justice\u2026 Aucun\u22c5e m\u00e9di\u00e9viste d\u2019aujourd\u2019hui ne pourrait accepter d\u2019aborder cette p\u00e9riode ainsi. La distance entre l\u2019\u00e9criture scolaire de l\u2019histoire et la recherche historique est ici abyssale. Mais \u00ab\u00a0Au Temps des Rois\u00a0\u00bb, \u00e7a fleure bon le r\u00e9cit national.<\/p>\n

Dans Paniques identitaires<\/em><\/a>, le livre que je viens de publier avec R\u00e9gis Meyran (\u00e9d. du Croquant), je montre en quoi cette id\u00e9e de \u00ab\u00a0roman national\u00a0\u00bb rel\u00e8ve d\u2019un v\u00e9ritable \u00ab\u00a0acte de foi\u00a0\u00bb\u00a0: celles et ceux qui le promeuvent sont vraiment persuad\u00e9\u00b7es que ce roman va gu\u00e9rir les maux de la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; il est vendu comme une notion g\u00e9n\u00e9reuse, autant pour les populations immigr\u00e9es que les autres. En fait, cela charrie des symboles extr\u00eamement violents pour les populations h\u00e9riti\u00e8res de l\u2019immigration \u2013\u00a0qui en sont exclues. Au final, c\u2019est une vision de l\u2019histoire selon l\u2019angle des d\u00e9cisions des puissants h\u00e9ro\u00efs\u00e9s. Des hommes, essentiellement \u2013 m\u00eame Jeanne D\u2019arc, qui est une femme masculinis\u00e9e. Ce qu\u2019on dit par-l\u00e0 aux gamin\u00b7es, c\u2019est que quoi qu\u2019ils ou elles fassent et quelle que soit leur couleur de peau, l\u2019histoire ne les concerne pas. On les d\u00e9poss\u00e8de de toute capacit\u00e9 d\u2019action, puisqu\u2019on invisibilise toutes celles et ceux qui n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 de grands hommes.<\/p>\n

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Parler d\u2019 \u00ab\u00a0acte de foi\u00a0\u00bb pour le roman national, cela implique-t-il une dichotomie entre, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 la critique rationnelle et scientifique d\u2019un bon enseignement de l\u2019histoire, et de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 l\u2019affect irrationnel de l\u2019id\u00e9ologie, et du patriotisme aveugle\u00a0?<\/p>\n

Je ne pense pas qu\u2019on puise s\u00e9parer ainsi les choses. Dans l\u2019apprentissage et l\u2019appr\u00e9hension de l\u2019histoire, les \u00e9motions ont un poids \u00e9norme, en ce qui concerne la compr\u00e9hension des \u00e9v\u00e9nements historiques, mais aussi la pratique p\u00e9dagogique. Quel\u00b7le enseignant\u00b7e ne joue pas avec les \u00e9motions, la cr\u00e9ativit\u00e9, la col\u00e8re\u00a0? On est toujours en prise avec des \u00e9l\u00e8ves qui traduisent affectivement leur rapport aux savoirs, et nous aussi, d\u2019ailleurs. La part des affects est extr\u00eamement importante. L\u00e0 o\u00f9 je ferais une autre dichotomie, ce serait entre la question de l\u2019adh\u00e9sion et celle de la critique. Dans ce qu\u2019on a appel\u00e9 \u00ab\u00a0patriotisme-acte de foi\u00a0\u00bb, il y a une p\u00e9dagogie de l\u2019adh\u00e9sion et du consentement qui s\u2019oppose \u00e0 une p\u00e9dagogie de l\u2019\u00e9mancipation.<\/p>\n

Quand il y a une op\u00e9ration de fabrique du consentement, il y a l\u2019impossibilit\u00e9 de l\u2019\u00e9mancipation. Si je tente de convaincre des \u00e9l\u00e8ves d\u2019adh\u00e9rer \u00e0 une cause qui est celle de l\u2019institution (ou la mienne), je les emp\u00eache d\u2019avoir la possibilit\u00e9 de dire, m\u00eame avec leurs \u00e9motions\u00a0: \u00ab\u00a0Je ne suis pas d\u2019accord\u00a0\u00bb. Or justement, si la finalit\u00e9 de l\u2019enseignement de l\u2019histoire est patriotique, il n\u2019y a pas \u00e0 se poser de question. L\u2019apprentissage critique, au contraire, permet de raisonner, et d\u2019exprimer ses affects aussi. Comment ce que j\u2019apprends peut aider \u00e0 penser par soi-m\u00eame, sans mettre de c\u00f4t\u00e9 ses \u00e9motions, parfois fort l\u00e9gitimes et puissantes\u00a0? En tant que prof, cela signifie faire de l\u2019histoire en mobilisant tous les outils de la critique, et en essayant de me d\u00e9sint\u00e9resser du devenir de ce que les \u00e9l\u00e8ves apprennent. Et non pas faire en sorte qu\u2019ils et elles deviennent ce que je voudrais. Enseigner, c\u2019est ne pas avoir de strat\u00e9gie d\u2019endoctrinement, et donc ne pas avoir de \u00ab\u00a0programme\u00a0\u00bb (c\u2019est pour \u00e7a que je n\u2019aime pas ce terme). Je prends le risque que mon \u00e9l\u00e8ve devienne mon ennemi\u22c5e politique\u00a0; je trouve que c\u2019est sain de l\u2019appr\u00e9hender comme \u00e7a. Prendre le risque que ce que nous avons construit ensemble serve une autre cause que celle que je souhaiterais. L\u00e0-dedans, la place des affects est \u00e9norme et ceux des \u00e9l\u00e8ves m\u2019\u00e9chappent, heureusement d\u2019ailleurs.<\/p>\n

La question n\u2019est donc pas celle de l\u2019opposition rationnel\/irrationnel, mais entre endoctrinement et \u00e9mancipation. Charles Heimberg, un coll\u00e8gue didacticien, a une belle formule pour dire cela\u00a0: \u00ab\u00a0Faire valoir, sans prescrire.\u00a0\u00bb Je me souviens que lors d\u2019une s\u00e9ance sur la mondialisation \u2013\u00a0j\u2019avais d\u00fb m\u2019enflammer ce jour-l\u00e0\u00a0\u2013, j\u2019ai vu mes \u00e9l\u00e8ves abonder dans mon sens jusqu\u2019\u00e0 oublier de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 ce que je disais et me poser des questions. Je les avais converti\u00b7es \u00e0 l\u2019altermondialisme, et \u00e7a m\u2019a \u00e9norm\u00e9ment g\u00ean\u00e9e\u00a0! Du coup, ils et elles utilisaient en retour un discours qu\u2019ils et elles pensaient que je voulais entendre, sans avoir exp\u00e9riment\u00e9 ou avoir suffisamment de billes pour critiquer mon \u00e9lan. Mais \u00e7a ne va pas\u00a0: ce n\u2019est pas mon mod\u00e8le de d\u00e9mocratie, de monde. J\u2019ai bataill\u00e9 ensuite pour qu\u2019ils et elles puissent se forger d\u2019autres arguments, pour me mettre ainsi en difficult\u00e9.<\/p>\n

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L\u2019histoire de l\u2019immigration ne croise jamais l\u2019histoire des religions, dans La Fabrique de l\u2019histoire 2<\/em>. Or c\u2019est une tension importante dans la probl\u00e9matique de l\u2019identit\u00e9 nationale…<\/p>\n

La question du fait religieux est surd\u00e9termin\u00e9e dans les d\u00e9bats publics par rapport \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 de ce qui se passe dans les cours. Quand on en a discut\u00e9 entre auteur\u00b7es du livre, aucun\u00b7e de nous n\u2019avait eu maille \u00e0 partir avec ces questions dans nos relations avec nos \u00e9l\u00e8ves. On a constat\u00e9 qu\u2019il y avait plus de d\u00e9bat \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur sur cette question qu\u2019\u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de nos classes. Pas mal de jeunes profs sont stress\u00e9\u00b7es \u00e0 l\u2019id\u00e9e d\u2019enseigner l\u2019histoire de l\u2019islam ou du christianisme, pensant que les \u00e9l\u00e8ves vont leur tomber dessus. Mais ils cr\u00e9ent plut\u00f4t le probl\u00e8me\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves, soit s\u2019en foutent, soit sont content\u00b7es d\u2019aborder cette histoire. Dans leur esprit, la diff\u00e9rence est claire entre ce qui rel\u00e8ve de leurs croyances et ce qui fait partie de l\u2019histoire. Il n\u2019y a que tr\u00e8s peu d\u2019interf\u00e9rences en r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n

Le collectif Aggiornamento est compos\u00e9 d\u2019enseignant\u00b7es, c\u2019est-\u00e0-dire de fonctionnaires de l\u2019\u00c9tat, cens\u00e9\u00b7es le faire fonctionner, et donc le reproduire. Pensez-vous \u00e0 cr\u00e9er des contre-institutions qui permettent d\u2019enseigner d\u2019autres types de savoirs et autrement, sans avoir \u00e0 rendre des comptes \u00e0 votre ennemi\u00a0?<\/p>\n

Nous sommes en permanence dans cette tension. Individuellement, on est tou\u00b7tes impliqu\u00e9\u00b7es dans des engagements alternatifs, syndicaux ou d\u2019\u00e9ducation populaire, qui pr\u00f4nent plus radicalement des objectifs de transformation sociale. Le collectif assume ce parti pris d\u2019essayer de s\u2019adresser au plus grand nombre par une strat\u00e9gie qui ne soit pas en rupture. Dans le contexte actuel, dire \u00e0 des coll\u00e8gues de ne pas suivre le programme, m\u00eame s\u2019il est parfois id\u00e9ologique, ne me semble pas \u00eatre la meilleure strat\u00e9gie pour avancer. On est d\u00e9j\u00e0 minoritaires \u00e0 dire \u00ab\u00a0Faisons le programme autrement, battons-nous pour d\u2019autres programmes et \u00e9tudions ses failles pour louvoyer de l\u2019int\u00e9rieur\u00a0\u00bb. Dans le cadre d\u2019un m\u00e9tier qui ne va pas bien, on ne se sent pas la l\u00e9gitimit\u00e9 de conseiller aux gens de tout l\u00e2cher pour risquer autre chose\u00a0: on pr\u00e9f\u00e8re conseiller la reprise en main de l\u2019outil de travail, dans le cadre du collectif.<\/p>\n

C\u2019est une premi\u00e8re \u00e9tape, mais elle est d\u2019une grande importance. On en est au niveau de la ma\u00eetrise de la mati\u00e8re premi\u00e8re, comme un cuisinier qui, avec des ingr\u00e9dients m\u00e9diocres, veut quand m\u00eame faire un plat mangeable. Pour l\u2019instant, comme dans plein d\u2019autres m\u00e9tiers, les enseignant\u00b7es sont trop enferm\u00e9\u00b7es dans des logiques d\u2019ali\u00e9nation et de souffrance au travail. On a avant tout besoin de se rencontrer, de se donner de l\u2019air pour ensuite envisager ensemble une seconde \u00e9tape plus radicale.<\/p>\n

Par ailleurs, les \u00e9coles alternatives totalement priv\u00e9es risquent \u00e0 mon sens de tomber dans des \u00e9cueils qui n\u2019ont rien d\u2019attirant. Ou bien cela concerne une cat\u00e9gorie de la population privil\u00e9gi\u00e9e qui a les moyens financiers, dans de petites structures religieuses ou des \u00e9coles type Montessori. Ou bien on opte pour une d\u00e9scolarisation, qui se trouve en d\u00e9calage complet par rapport la possibilit\u00e9 d\u2019une transformation sociale, \u00e0 large \u00e9chelle, et qui nourrit une marginalit\u00e9 plut\u00f4t qu\u2019elle ne travaille les in\u00e9galit\u00e9s sociales. Soit je me mets en rupture et je m\u2019adresse \u00e0 des privil\u00e9gi\u00e9\u00b7es, soit j\u2019exp\u00e9rimente un ailleurs de l\u2019\u00e9cole, mais j\u2019assume \u00e0 long terme d\u2019\u00eatre en rupture par rapport \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 comme elle devient.<\/p>\n

Encore une fois, ce sont des questions strat\u00e9giques. Apr\u00e8s seize ans d\u2019enseignement \u00e0 Nanterre, je ne crois pas \u00e0 la privatisation de l\u2019\u00e9ducation. Une place dans un coll\u00e8ge Montessori \u00e9quivaut au revenu mensuel de certaines familles nanterriennes. Je pr\u00e9f\u00e8re plaider pour une action qui vise plus d\u2019\u00e9galit\u00e9 \u00e0 partir de ce qui existe, de mani\u00e8re \u00e0 ne pas laisser sur le carreau les parents et les enfants qui n\u2019ont pas la possibilit\u00e9 de faire autrement. \u00c0 partir de l\u00e0, on peut puiser dans les p\u00e9dagogies libertaires ou alternatives, et les partager avec les enseignant\u00b7es qui en ont le d\u00e9sir.<\/p>\n

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Pour aller plus loin<\/h3>\n